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另一种方法是在原有教材中加入新元素，使信息得到扩张，或者改变其中的某一元素，使教材内容产生变化，通过扩张或变化的信息让学生重新思考问题，从而使学生的创造性思维得到训练。
例如，小学语文中《消失的小山村》一文，老师按课文描述的顺序和内容指导学生完成了“美丽的小山村－村里人们过度砍伐森林－山洪暴发－小山村消失”
的阅读理解，随后便安排了两名学生扮演在泥石流中侥幸逃生的村民，被救之后接受记者采访，而记者则是班上的其他同学们，这一出乎意料但又基于教材内容的安排激发了同学们的兴趣和热情，他们通过向幸存下来的“村民”
提问的准备，认真回顾了课文内容，从他们越来越尖锐的问题、越来越深刻的质疑中，可以发现，学生们的思维已经不再是那几个字、词、句的是与非，而“村民”
在大家连珠炮般的提问下尴尬而无奈的辩解，也让年龄不大的学生们感受到了人类这种掠夺性的生活方式所带来的严重后果。
这一次成功的互动使本节课最难出现的预期结果——使学生能够分析和评价保护地球环境的重要性——最终得以产生。
二、以互动方式提高学生解决问题的思维能力
解决问题，在心理学上也称为问题解决，早期的心理学家如行为主义者认为解决问题就是不断的尝试错误，最终找到正确途径和方法的过程，而格式塔心理学家则认为解决问题就是一种突然顿悟的过程。
他们的论断既有合理的成分，也带有各自的片面性。
现代的心理学尽管在理论上对解决问题的研究和探讨仍有许多未明了之处，但在项目推进过程中，我们发现，以下几个观点对促进爱生学校有效教学的实践有重要的提示作用：
其一，解决问题一定是面对新问题时对新答案的寻找，这个过程确实需要运用之前所学过的各种知识和原理，但若仅凭简单地运用就能找到答案的，并不是解决问题，它需要运用所学知识的重新组合与搭配，然后推导出新的原理、原则或公式，利用这些新产生的原理、原则或公式才能找到新问题的答案，这一过程才是真正的解决问题；在面临新问题时，不但要运用先前学过的知识和原理，学习者还要能够调控自己的思维过程，即需要使用到思维策略。
其二，当问题的答案被找到后，学习者同时也获得了新的原理、原则或公式，也知道了今后在遇到同类问题时的解决思路与方案，此时我们说，解决问题也是一种学习，学习者的能力在解决问题的过程中得到了提高，当再次遇到同类问题时，学习就能通过“回忆”
而不是“思考和探索”
来有效获取答案。
其三，解决问题的条件可以归纳为一是，它需要学习者头脑中具有比较多的、与需要解决的问题相关联的知识，这些知识还要在头脑内部形成相互间紧密联系的网络结构。
没有足够多的知识背景，学习者无法理解问题的所指，而知识之间也缺乏有机的整合，学习者就缺乏迅速有效地从记忆中提取相应的知识线索，同样影响到对问题的理解和把握。
二是，它需要学习者所掌握的某些信息加工的技能达到“自动化”
的熟练程度。
人在试图解决新问题时，头脑要对大量的信息进行加工整理，这时依靠的是人的短时记忆，而短时记忆的容量有限，这就要求那些执行信息加工的技能自动化程度越高越好，从而能使有限的思维能量集中于那些“新”
的方面，这样，解决新问题或者说找到新问题答案的可能性才会更高。
它还需要学习者随时地、不断地调整自己的思维，变换自己的思路，让头脑中已有的知识围绕着那些从未接触过的新问题重新建立新的联系，直到这些新的联系能够为找到答案指出一条道路。
也就是说，在解决问题的过程中，需要大量地使用到思维策略。
学习者的知识结构中如果缺乏思维策略，则问题的解决就变得异常艰难和具有更多的“碰运气”
的成分。
尽管还不能从项目学校的教学改革实践中更多地印证上述观点，但必须承认，上述观点对项目实施给予了比较大的启发。
我们认为，在影响学习的诸多要素中，“想”
的要素居于核心地位，围绕“想”
的核心进行不同要素间的组合与变换，就形成了许许多多的教学方式，在乐于交出学习的主动权的前提下，教师在“想”
的要素与“做”
的要素之间搭建平台，让学生在这个平台上展开一系列活动，对促进学生解决问题的能力将产生强大的作用（孟照彬，2007）。
我们确信，总结几年来的尝试结果，下面所介绍的方式能够有效地促进学生在问题解决的思维能力上的提高，这种方式可以归纳为：
（一）教师要以宽容的心态和表现，创设宽松的环境与氛围，鼓励学生大胆地想
鼓励学生大胆地想的目的，是促使学生对面临问题加以准确的理解，这是解决问题的前提。
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